Διεθνής Συνδιάσκεψη 2008
Θέατρο και εκπαίδευση στο κέντρο της σκηνής
ΟΜΑΔΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2: Θέατρο στην εκπαίδευση: έρευνα και πρακτική
Δεοντολογία, νέες μορφές έκφρασης σε μια κοινωνία εικόνας και πληροφορίας, πρόσβαση στις Τέχνες, οικονομικές δυνατότητες, ο ρόλος των Τεχνών: η χρησιμότητα, η χρήση τους, τα αποτελέσματα (ανθρώπινο δικαίωμα ή εμπορικό προϊόν)
John Somers, Honorary Fellow, University of Exeter, Ηνωμένο Βασίλειο (ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΗΣ)
Αντιγόνη Παρούση, λέκτορας, Τ.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Αθηνών (ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΤΡΙΑ) &
Βασίλης Τσελφές, αναπληρωτής καθηγητής, Τ.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Αθηνών
«Πορείες δημιουργίας – πορείες μάθησης: Παρουσιάζοντας θεατρικά ιδέες από το επιστημονικό έργο του Γαλιλαίου»
Andrea Copeliovitch, PhD, Federal University of Rio Grande do Norte, Βραζιλία
«”Αποσπάσματα της παράλογης ώρας”: η ποιητική ενός ναυαγίου»
János Deme, Lecturer, University of Pécs, Káva Cultural Group, Ουγγαρία
«Θεατρική και κοινωνική αποδοτικότητα (performativity) - ένα πείραμα για τη διεπιστημονική ερμηνεία της θεατροπαιδαγωγικής μεθόδου»
Helen Nicholson, Reader, Royal Holloway, University of London, Ηνωμένο Βασίλειο
«Κριτικές καλλιτεχνικές πρακτικές»
Anna-Lena Østern, Professor, Arts Education, The Norwegian University of Technology and Science, Department of Teacher Education, NTNU, Νορβηγία
«To θέατρο playback ως μορφή τέχνης και ερευνητικό εργαλείο»
Ross Prior, Principal Lecturer, Drama and Acting, University of Northampton, Ηνωμένο Βασίλειο
«Συγκειμενικές διαστάσεις του θεάτρου/δράματος: η σημασία της σιωπηρής γνώσης και της σαφούς παιδαγωγικής»
Δημήτρης Σαρρής, εκπαιδευτικός μουσικής Ειδικού Σχολείου ΕΛΕΠΑΠ Αγρινίου, υποψ. διδάκτορας Τμήματος Επικοινωνίας, Μέσων και Πολιτισμού, Πάντειο Πανεπιστήμιο Αθηνών
«Πόση θεωρία, πόσο βίωμα; Ζητήματα προτεραιοτήτων στην καλλιτεχνική μετεκπαίδευση μέσα από ένα παράδειγμα της ειδικότητας μουσικής αγωγής»
Αλιβίζος Σοφός, επίκουρος καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου,
Μαρία Κλαδάκη, διδάσκουσα στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου &
Δέσποινα Γεωργιάδου, εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
«Ο κινηματογράφος ως μέσο διαθεματικής διδασκαλίας: Μια εφαρμογή στα πλαίσια του προγράμματος της ευέλικτης ζώνης»
Τάκης Τζαμαργιάς, σκηνοθέτης, Ε.Ε.ΔΙ.Π., Πανεπιστήμιο Αθηνών
Αστέριος Τσιάρας, επισκέπτης καθηγητής, Τμήμα Θεατρικών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
«Το θεατρικό παιχνίδι ως μέσο διαχείρισης των συγκρούσεων στη σχολική τάξη»
ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ
«Αποσπάσματα της παράλογης ώρας: η ποιητική ενός ναυαγίου»
Andrea Copeliovitch, PhD, Federal University of Rio Grande do Norte, Βραζιλία
Το Gaya Contemporary Dance Company είναι μία ομάδα του Ομοσπονδιακού Πανεπιστημίου του Rio Grande do Norte (Federal University of Rio Grande do Norte) με συνεχή παρουσία εδώ και δεκαέξι χρόνια. Η ομάδα είχε ήδη συνεργαστεί με γνωστούς Βραζιλιάνους σύγχρονους χορογράφους όταν αποφάσισε πριν από λίγα χρόνια να επαναπροσδιορίσει τη δουλειά της. Έτσι, ξεκίνησε μια έρευνα για τη δημιουργία μιας ιδιαίτερης γλώσσας, στην οποία κάθε μέλος της ομάδας είναι υπεύθυνο για τις κινήσεις και τις καταθέσεις του. Αυτή η νέα προσωπική γλώσσα κινείται στα όρια του χορού, φλερτάρει με το θέατρο, τη μουσική και την περφόρμανς. Τόσο ο σύγχρονος χορός όσο και το ανθρωπολογικό θέατρο ψάχνουν όλες τις απεριόριστες δυνατότητες που δεν έχουν πάρει ακόμη συγκεκριμένη μορφή. Οι περφόρμερς, για να εκφραστούν, πειραματίζονται με κινήσεις χαοτικές, αρχικά χωρίς σχήμα. Αυτές οι κινήσεις όμως χάνονται όταν δεν μπορούν να μεταμορφωθούν σε κάτι άλλο και να πάρουν συγκεκριμένη μορφή μέσα από την επανάληψη και την ακριβή δόμηση. Το αποτέλεσμα είναι αναπάντεχο, σαν ένας χείμαρρος από αισθήσεις που δεν μπορούμε να κατονομάσουμε.
Τα αποσπάσματα της παράλογης ώρας είναι μια παράσταση αποτέλεσμα της εμπειρίας μας από το συνδυασμό του ανθρωπολογικού θεάτρου με το σύγχρονο χορό. Δημιουργήθηκε με βάση την προσωπική σπουδή και «δομή» του κάθε χορευτή. Καθεμία από τις πέντε γυναίκες έγινε χορογράφος των κινήσεών της. Αναζητούσαν όμως πάντα το νόημα ή το κίνητρο για όλες αυτές τις κινήσεις. Κατά τη διάρκεια της αναζήτησης θέματος, ανακαλύψαμε τον Γιουνγκ και το ονειρικό σύμπαν. Ταξιδέψαμε στα όνειρά μας, τους εφιάλτες, τους φόβους και τις επιθυμίες μας. Καλέσαμε έναν ηθοποιό να πάρει μέρος σε αυτή τη διαδικασία και βρήκαμε ένα ποίημα που μας συνέδεε όλους. Πρόκειται για την Παράλογη ώρα του Φερνάντο Πεσόα, ένα ποίημα που διηγείται μια ναυτική περιπλάνηση στο Χρόνο, με βασικό θέμα και κίνητρο την αναζήτηση της αγάπης. Τα όνειρα κάθε περφόρμερ βρίσκουν την αντανάκλασή τους σε αποσπάσματα από το ποίημα, και το έργο γίνεται ταξίδι. Θέλουμε να παρουσιάσουμε αυτήν την υβριδική καλλιτεχνική διαδικασία ως αφορμή για να συζητήσουμε για το χάος που χαρακτηρίζει την πράξη της δημιουργίας, για το ρόλο του σκηνοθέτη ως δραματουργού, για τα όρια μεταξύ χορού και θεάτρου και για τη χρήση αυτών των δύο με στόχο την καλλιτεχνική δημιουργία. Εν τω μεταξύ, χορεύουμε με τη σιωπή, χορεύουμε με την ψυχή που έχει κομματιαστεί αλλά ξαναδημιουργείται σαν το Φοίνικα.
«Θεατρική και κοινωνική αποδοτικότητα (performativity) - ένα πείραμα για τη διεπιστημονική ερμηνεία της θεατροπαιδαγωγικής μεθόδου»
János Deme, ερευνητής, KÁVA Kulturális Műhely (Πολιτιστική Ομάδα KÁVA), Ουγγαρία
Η Πολιτιστική Ομάδα KÁVA (KÁVA Cultural Group), που λειτουργεί εδώ και δέκα χρόνια στην Ουγγαρία, απασχολεί από τον Ιούνιο του 2007, σε επαγγελματική βάση, έναν κοινωνικό ερευνητή για να αναλύει επιστημονικά τα αποτελέσματα της θεατροπαιδαγωγικής δουλειάς της Ομάδας με παιδιά και νέους. Το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας έχει ήδη καθοριστεί, παρ’ ότι είναι αρκετά χρονοβόρο να αποσαφηνιστεί η ερευνητική υπόθεση και να οριστούν τα εργαλεία μέτρησης των αποτελεσμάτων. Στη συνέχεια, μπορεί να πραγματοποιηθεί το πρακτικό μέρος της έρευνας. Βρισκόμαστε στην αρχή ενός μακρινού ταξιδιού. Ελπίζουμε ότι τα αποτελέσματα της έρευνας θα ερμηνευτούν και θα αξιοποιηθούν όχι μόνο στην Ουγγαρία αλλά σε όλο τον κόσμο, όπου εφαρμόζεται η Θεατροπαιδαγωγική. Αυτή η έρευνα αποτελεί για εμάς πραγματική πρόκληση και σε καμία περίπτωση μέσο επίδειξης. Μέσα σε ένα ευρύ θεωρητικό πλαίσιο, η έρευνα έχει στόχο να θέσει συγκεκριμένα ποσοτικά ερωτήματα και να εξετάσει την επαλήθευσή τους.
Ο θεωρητικός στόχος: Ο θεωρητικός στόχος είναι να επεξεργαστούμε μια επαγγελματική «γλώσσα» η οποία μπορεί να ερμηνεύσει σωστά και αποτελεσματικά τις επαγγελματικές δραστηριότητες, τους πειραματισμούς και τα αποτελέσματα της δουλειάς της ομάδας KÁVA, μέσα σε ένα ευρύτερο κοινωνικό και επιστημονικό πλαίσιο, που συμπεριλαμβάνει αρχές της θεατροπαιδαγωγικής, της ψυχολογίας, των θεωριών της επικοινωνίας κ.λπ. Στόχος μας είναι αυτή η επαγγελματική μας δουλειά με τους νέους να γίνει προσβάσιμη, να μπορεί να αξιοποιηθεί και να ερμηνευτεί στο πλαίσιο της σύγχρονης, διεπιστημονικής, κοινωνικής και πολιτισμικής έρευνας.
Ο πρακτικός στόχος: Πρακτικός μας στόχος είναι να βοηθήσουμε τους εκπαιδευτικούς θεάτρου να επανεξετάσουν και να βελτιώσουν, μέσα από τα αποτελέσματα της έρευνας, την επαγγελματική τους οπτική και τις πρακτικές δραστηριότητές τους. Με αυτή την έννοια, η έρευνα έχει στόχο να συνδέσει την εξωτερική, επιστημονική οπτική με την εσωτερική, καθημερινή επαγγελματική θεατροπαιδαγωγική δουλειά (εφαρμοσμένη έρευνα). Η εναρμόνιση των δύο πλευρών θα επικυρώσει τη γνώση που προϋπάρχει, αλλά και θα οδηγήσει πιθανόν στην κριτική ανάλυση και εξέλιξή της (Allen, G.-Allen L.-Dalrymple 1999: 21-26).
Ο επαγγελματικός στόχος: Επαγγελματικός μας στόχος είναι να καταλήξουμε σε κατανοητά επιστημονικά (ή και εκλαϊκευμένα) κείμενα, που θα ενημερώσουν φορείς και πιθανούς χορηγούς για τις δραστηριότητες της ομάδας μας και θα προσελκύσουν το ενδιαφέρον τους. Θεωρούμε πως οι παραπάνω τρεις στόχοι, που προϋποθέτουν την ερμηνεία της εμπειρίας μας σε τρεις διαφορετικές «γλώσσες», μπορούν να ενταχθούν στο εξής πλαίσιο: το ιδιαίτερο πολιτισμικό και κοινωνικο-επιστημονικό μοντέλο, που θέτει στο επίκεντρο του προβληματισμού του τη μεταμόρφωση των σύγχρονων κοινωνιών τη νέα χιλιετία και μιλά για σύγχρονες, μεταμοντέρνες αναστοχαστικές κοινωνίες (Appadurai 1996; Bauman 1997, 2002; Beck 2003; Beck&all 2003; Hannerz 2002). Με την ευρύτερη έννοια, θα λέγαμε ότι πρόκειται για τη διαδικασία που πυροδότησε η αλλαγή των κοινωνιών από παραγωγικές σε καταναλωτικές. Η αλλαγή αυτή ενισχύθηκε από την παγκοσμιοποίηση και τη διάδοση των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας. Βασικά χαρακτηριστικά της διαδικασίας είναι η ρήξη των μεγάλων συστημάτων της νεοτερικότητας και η μετάβαση από την ενότητα στη σύγκρουση και τον ανταγωνισμό.
• Παραγωγή αγαθών σε παγκόσμια κλίμακα, κατανάλωση, αγορά, προώθηση προϊόντων, μέσα ενημέρωσης κ.λπ.
• Αναθεώρηση του ρόλου του κράτους πρόνοιας (εκπαίδευση, περίθαλψη, εργασία κ.λπ.)
• Αντικρουόμενα συμφέροντα και αλληλεξάρτηση σε διακρατικό επίπεδο
• Πολιτικός ανταγωνισμός για την εναρμόνιση του παγκόσμιου και του εθνικού
• Αντιπαράθεση στοιχείων της παλιάς κουλτούρας (εθνική, ταξική, θρησκευτική, μειονοτική, τοπική) και της νέας (καταναλωτισμός, νέα πρότυπα διαβίωσης, θρησκευτικές σέχτες, διεθνικά κινήματα κ.λπ.)
Η πιο ενδιαφέρουσα, για εμάς, πτυχή αυτής της διαδικασίας είναι ο τρόπος που επηρεάζουν οι νέες προκλήσεις τα άτομα στην καθημερινότητά τους, θέτοντάς τους μπροστά σε προβλήματα που πρέπει να επιλύσουν με την απόκτηση και τη χρήση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων. Οι παραπάνω κοινωνικές, πολιτισμικές και επιστημονικές τάσεις στην ουσία προσπαθούν να ερμηνεύσουν τις κοινωνικές εξελίξεις αναλύοντας τις ικανότητες και δεξιότητες που πρέπει να αναπτύξει κανείς. Αυτές οι θεωρίες δίνουν έμφαση στην αποσπασματικότητα, τη διαφορά, τις συγκρούσεις και τη διαρκή μεταβολή των νεότερων κοινωνιών μέσα από τις αντιδράσεις που προκαλούνται στην καθημερινή κοινωνική πρακτική (Ben Rampton, Language in Late Modernity, 2006, βασισμένο σε συζητήσεις με εφήβους σε σχολεία του Λονδίνου). Η θεωρία-κλειδί για την ερμηνεία των παραπάνω είναι η αποδοτικότητα (performativity). Οι διάφορες επιστημονικές κοινωνικές θεωρίες, ιδίως η πολιτισμική ανθρωπολογία (π.χ. Turner), η κοινωνική ψυχολογία (π.χ. Goffman), η ιστορία των πολιτισμών (π.χ. Senett), η εθνομεθοδολογία (π.χ. Garfinkel), συχνά χρησιμοποίησαν μεταφορικά έννοιες όπως παράσταση (performance) και υποκριτική (acting) για να εκφράσουν την κοινωνική και πολιτισμική τους θεωρία.
Πρόσφατα κάποιες μεταμοντέρνες θεωρίες θεωρούν την αποδοτικότητα και την παραστασιακή επιτέλεση (performance) ως βασική τους οπτική (π.χ. Alexander on-line, 2006; Bial ed. 2004; Butler 2005; Fischer-Lichte 1993; Geertz 2001: 304-324, Hertzfeld 2004: 254-277) η οποία, με τη βοήθεια μεταφορών από το θέατρο, μας ευαισθητοποιεί σε θέματα που αφορούν τη σχέση μεταξύ κοινωνικών ρόλων, δεξιοτήτων και γνώσεων, αλλά και τις εκφάνσεις των ρόλων αυτών υπό διαφορετικές συνθήκες καθώς και την αποδοχή τους.
Υπό το πρίσμα της αποδοτικότητας, η εφαρμοσμένη Θεατροπαιδαγωγική και η Παιδαγωγική μέσω του Θεάτρου/Δράματος μπορούν πραγματικά να γίνουν αντικείμενο αναλύσεων. Σαν ένα «κοινωνικό εργαστήριο» η Παιδαγωγική μέσω του Θεάτρου/Δράματος, με την ιδιαίτερη πρακτική της, διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη διαχείριση και την παραγωγή της σύγχρονης και μεταμοντέρνας γνώσης (Srtrain 2000; Bauman 2005).
«Κριτικές καλλιτεχνικές πρακτικές»
Helen Nicholson, Reader, Royal Holloway, University of London, Ηνωμένο Βασίλειo
Έχουν περάσει πάνω από είκοσι χρόνια από τότε που οι ακαδημαϊκοί των παραστατικών τεχνών δέχτηκαν ότι ούτε η μελέτη ούτε η αποτίμηση της καλλιτεχνικής πρακτικής είναι ουδέτερες, αντικειμενικές ή αμερόληπτες. Οι ακαδημαϊκοί των παραστατικών τεχνών, ωθούμενοι από θεωρητικούς της λογοτεχνίας, μεταξύ των οποίων και οι Catherine Belsey και Terry Eagleton, ασχολήθηκαν πολύ με τα ζητήματα του ζωντανού καλλιτεχνικού γεγονότος, της παρουσίας και της πολιτικής διάστασης στην παραγωγή και την πρόσληψη. Η ταύτιση με κάποια θεατρικά κείμενα θεωρείται πως έχει πολιτική διάσταση και, τώρα που η πρόσφατη δεύτερη έκδοση των Reinelt και Roach’s Κριτική Θεωρία και Παράσταση αντικατέστησε τις δημοφιλείς πρώτες εκδόσεις της δεκαετίας του 1990, ήρθε η ώρα να ξαναδώσουμε στη θεωρία το βαρύνοντα ρόλο της, ώστε να μπορούμε να διευρύνουμε την οπτική μας για το πώς αντιλαμβανόμαστε μια παράσταση και πώς διαβάζουμε ένα θεατρικό κείμενο. Η κριτική θεωρία αναπόφευκτα πολιτικοποιεί την πρακτική και προσφέρει στους εκπαιδευτικούς του θεάτρου ένα μέσο για να προβληματιστούν για ζητήματα κοινωνικής ενσωμάτωσης θέτοντας το ερώτημα ποιον ή τι αποκλείει ή περιθωριοποιεί η τρέχουσα καλλιτεχνική και παιδαγωγική πρακτική. Η συγκεκριμένη παρέμβαση, ως μελέτη περίπτωσης, αφορά θεατρικά εργαστήρια με μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα οποία διερεύνησαν θεωρίες για την ιδιότητα του κοσμο-πολίτη σε σχέση με την Τρικυμία του Σαίξπηρ. Αναπτύσσει προβληματισμό για το πώς μπορεί να διαβαστεί αυτό το έργο σε μια πολυπολιτισμική τάξη στη μετά 7/7 και 9/11 εποχή.
«To θέατρο playback ως μορφή τέχνης και ερευνητικό εργαλείο»
Anna-Lena Østern, Department of Teacher Education, The Norwegian University of Technology and Science, Νορβηγία
Η συγκεκριμένη εισήγηση θα αναφερθεί στο θέατρο playback ως καλλιτεχνικό είδος το οποίο επικεντρώνεται στην αισθητική μεταμόρφωση ιστοριών από τη ζωή. Έχω παρουσιάσει παραστάσεις με θεατρικές ομάδες τύπου playback στη Φιλανδία και τη Νορβηγία, οι οποίες βασίζονται σε αληθινές ιστορίες από το χώρο της εκπαίδευσης που μετασχηματίζονται με το playback, αναδεικνύοντας έτσι την ιστορία και αναπτύσσοντας πλούσιο υλικό για τον αφηγητή. Πρόκειται για μια μορφή τέχνης η οποία στηρίζεται στην αναζήτηση και χρησιμοποιεί το ίδιο το μέσο ως έρευνα στο χώρο του αναστοχασμού πάνω στην εμπειρία. Παλαιότερη έρευνα
Το θέατρο playback είναι ένα είδος θεάτρου της κοινότητας, που δημιουργήθηκε από τον Jonathan Fox και τη Jo Salas. Τo κίνημα του θεάτρου playback εξαπλώνεται και οι θεατρικές ομάδες playback παρουσιάζουν παραστάσεις σε ποικίλους χώρους μέσα στην κοινότητα. Η συγκεκριμένη θεατρική μορφή στηρίζεται στον αυτοσχεδιασμό με βασική προϋπόθεση το σεβασμό και την ανάδειξη της αρχικής ιστορίας. Η Jo Salas (1996) αναφέρεται στη μορφή αληθινών γεγονότων κατά τη διάρκεια του αυτοσχεδιασμού, την προσωπική ιστορία στο θέατρο playback. O Jonathan Fox (2003) έχει γράψει για τη συγκεκριμένη μορφή τέχνης στο βιβλίο του Acts of service: «αυθορμητισμός, αφοσίωση, παράδοση που έρχεται από το δίχως γραπτό σενάριο θέατρο». Πολλοί ηθοποιοί του playback έχουν προσπαθήσει να περιγράψουν το σχήμα του με πολύ αναλυτικό τρόπο (για παράδειγμα οι Synne Platander στη Νορβηγία και Peter Wright στο Σίδνεϋ). Έχει ξεκινήσει ήδη συζήτηση για την καλλιτεχνική εμπειρία και τη γνώση. Στο διάλογο ανάμεσα στην εκπαίδευση και την τέχνη ένα απαραίτητο βήμα είναι να διευρυνθεί η έννοια της γνώσης και της μάθησης στην εκπαίδευση. Επίσης, είναι αναγκαίο να διευρύνουμε τις αντιλήψεις μας για το τι θεωρείται τέχνη, εισάγοντας στους χώρους της κοινότητας καλλιτεχνικές εκφράσεις, κοινή αισθητική, αισθητική υπό διαμόρφωση και αισθητική που βασίζεται στις σχέσεις των ανθρώπων μεταξύ τους και των ανθρώπων με αντικείμενα. Ο John O’ Toole θέτει αυτό το ερώτημα στο τελευταίο του βιβλίο Doing drama research. Αναφέρεται σε ορισμένες ενδιαφέρουσες εμπειρίες από την Αυστραλία, από παράσταση που ουσιαστικά ήταν παρουσίαση μιας έρευνας. Πρόκειται για μια ιδέα που χρησιμοποιείται πολύ συχνά στην επιστήμη της ανθρωπολογίας, την παρουσίαση, δηλαδή, της έρευνας πάνω σε κάποιον πολιτισμό με μορφή παράστασης. Ως ερευνήτρια στον τομέα των τεχνών στην εκπαίδευση, έχω εντοπίσει περιπτώσεις όπου οι τέχνες μπορούν να αποτελέσουν ερευνητικά εργαλεία με τη βοήθεια της οπτικής έκφρασης, της επινόησης, του μονολόγου, της αφήγησης και του θεάτρου playback. Στη συγκεκριμένη ανακοίνωση θα παρουσιάσω το θέατρο playback ως μέσο που ενισχύει το στοχασμό πάνω σε υπαρξιακά ζητήματα που συναντάμε στις ιστορίες της ζωής του κοινού.
Θεωρητικό υπόβαθρο
Έμπνευσή μου υπήρξε η θεωρία της τέχνης στην εκπαίδευση και η θεωρία της performance. Η άποψη του John Dewey για τη μετασχηματιστική αισθητική και τις μετασχηματιστικές μαθησιακές διαδικασίες μάς βοηθά να εστιάσουμε στην ανάλυση. Συνδυάζεται με την περιγραφή του Jack Mezirow (1978) για τη μετασχηματιστική μάθηση σε ένα διάλογο με πιο σύγχρονες απόψεις, όπως η «μεταφορά» που χρησιμοποιεί ο Εουτζένιο Μπάρμπα. Όπως και ο Φιλανδός ερευνητής της τέχνης στην εκπαίδευση Inkeri Sava (1955), αναζητώ τα χαρακτηριστικά μιας καλλιτεχνικής μαθησιακής διαδικασίας που χαρακτηρίζεται από την αλλαγή σε κάποιες απόψεις που αφορούν τη στάση του ατόμου απέναντι τον εαυτό του, τους άλλους, τη φύση, την κοινωνία, τις ιδέες.
Μεθοδολογία
Συγκεντρώνω υλικό για ανάλυση από μαγνητοσκοπήσεις και φωτογραφίες από παραστάσεις playback. Επίσης χρησιμοποιώ το ημερολόγιο της έρευνας του συντονιστή και καταγράφω συζητήσεις με ανθρώπους που συμμετείχαν ή παρακολούθησαν παραστάσεις playback για τις εμπειρίες τους από τη διδακτική πρακτική. Τα δύο βασικά θέματα του playback που εξετάζονται λεπτομερώς σε αυτή την ανακοίνωση είναι το δέσιμο της ομάδας και οι ζωντανές στιγμές στη σχέση δασκάλου και μαθητή κατά τη διάρκεια της πρακτικής εξάσκησης. Στον επίλογό μου θα επικεντρώσω το ενδιαφέρον μου στις δυνατότητες που μας παρέχουν τα ερευνητικά μέσα που βασίζονται στις τέχνες, με στόχο να αναπτυχθεί η θεωρία για το πώς θα ενσωματωθούν διαδικασίες της αισθητικής στην εκπαίδευση.
«Πορείες δημιουργίας - πορείες μάθησης: Παρουσιάζοντας θεατρικά ιδέες από το επιστημονικό έργο του Γαλιλαίου»
Αντιγόνη Παρούση, λέκτορας Τ.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Αθηνών
Βασίλης Τσελφές, αναπληρωτής καθηγητής Τ.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Αθηνών
Η εργασία αυτή στηρίζεται σε δύο υποθέσεις:
• Οι επιστημονικές ιδέες μπορούν να παρουσιαστούν θεατρικά και ειδικότερα μέσα από τα εκφραστικά μέσα του κουκλοθέατρου (στην ευρύτερη μορφή του, σκιές, μαύρο θέατρο κ.ο.κ.).
• Οι επιστημονικές ιδέες, όπως και κάθε ιδέα, αποκτούν τη σημασία τους μέσα στο πλαίσιο που τις «γεννά» και τις χρησιμοποιεί.
Στη βάση αυτών των υποθέσεων, οργανώσαμε μια μελέτη περίπτωσης με τη μέθοδο της έρευνας-δράσης. Σ' αυτή φοιτήτριες του Τ.Ε.Α.Π.Η. του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών κλήθηκαν να πλαισιώσουν ιστορικά και καλλιτεχνικά, καθώς και να αναπαραστήσουν θεατρικά επιστημονικές ιδέες που παρουσιάζονται στο αυθεντικό κείμενο του Γαλιλαίου Διάλογος για τα δυο σημαντικότερα κοσμικά συστήματα, το αριστοτελικό και το πτολεμαϊκό. Οι φοιτήτριες δουλεύοντας σε ομάδες διέγραψαν διακριτές πορείες δημιουργίας και μάθησης. Οι πορείες αυτές ξεκίνησαν από προϋπάρχουσες αναπαραστάσεις-αντιλήψεις για την προσωπικότητα και το έργο του Γαλιλαίου. Μετασχηματίστηκαν κάτω από την «πίεση» ιστορικών δεδομένων και καλλιτεχνικών δημιουργιών εμπνευσμένων από τις πρωτοποριακές ιδέες και δράσεις του. Πάνω απ' όλα, επηρεάστηκαν από την ανάγκη πραγματοποίησης των δικών τους στόχων, που ήταν να παραγάγουν μια καλλιτεχνικά άρτια παράσταση με παιδαγωγικές δεσμεύσεις/προεκτάσεις.
Το ερευνητικό ερώτημα της εργασίας επιχειρεί να διακρίνει πώς καθένας από τους παραπάνω παράγοντες έπαιξε το ρόλο του στις πορείες δημιουργίας/μάθησης των φοιτητριών. Για το σκοπό αυτό αναπτύξαμε ένα ειδικό πλαίσιο ανάλυσης, με το οποίο προσεγγίσαμε τα δεδομένα των ομαδικών δραστηριοτήτων ως προϊόντα μαθησιακής πορείας ενός δρώντος συλλογικού υποκειμένου. Τόσο τα αποτελέσματα όσο και το πλαίσιο ανάλυσης θεωρούμε ότι παρουσιάζουν ιδιαίτερο εκπαιδευτικό και επιστημολογικό ενδιαφέρον.
«Συγκειμενικές διαστάσεις του θεάτρου/δράματος: η σημασία της σιωπηρής γνώσης και της σαφούς παιδαγωγικής»
Ross Prior, Principal Lecturer, Drama and Acting, University of Northampton, Ηνωμένο Βασίλειο
Μεγάλο μέρος της αξίας του θεάτρου/δράματος προέρχεται από τις βιωματικές του διαδικασίες, που οδηγούν σε ένα είδος σιωπηρής κατανόησης. Γνώση αποκτημένη κατ’ αυτό τον τρόπο συχνά θεωρείται «χαλαρή» γνώση και υποτιμάται, σε αντίθεση με τη «σταθερή» ή την τεκμηριωμένη γνώση. Ο Dewey, εντούτοις, υποστηρίζει ότι μόνο η ιδιαίτερη και προσωπική εμπειρία αποκτά νόημα για το άτομο (1968 [1916]). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, σύμφωνα με τους Taylor και Warner (2006), μπορεί να παρομοιαστεί με αυτόν του «διαχειριστή προβλημάτων», του οποίου καθήκον είναι «να πειραματίζεται με διάφορες στρατηγικές και να βρίσκει δημιουργικούς τρόπους εφαρμογής τους στη διαδικασία του εκπαιδευτικού δράματος» (σελ. 2). Δυστυχώς, πολλοί εμψυχωτές, αν και έχουν τις καλύτερες προθέσεις, ωθούν κάποιες φορές τους μαθητές σε εμπειρίες που στερούνται παιδαγωγικής συνάφειας ή δεν είναι οι κατάλληλες για να μεταδώσουν τη σιωπηρή γνώση είτε στους μαθητές είτε σε οποιονδήποτε άλλον εκτός σχολικής τάξης. Κάποιοι παιδαγωγοί κατηγόρησαν τη δουλειά των Dorothy Heathcote και Cecily O'Neill, όταν οι δυο τους προσπάθησαν να κάνουν το θέατρο στη σχολική τάξη πιο αποδοτικό, δίνοντας έμφαση στη διαδικασία αλλά και υποστηρίζοντας και θεωρητικά την προσέγγισή τους. Αντιτάχθηκαν ισχυριζόμενοι ότι αυτό προκαλούσε απώλεια στον τομέα της αισθητικής και ότι ακόμα και οι ψευδο-προσεγγίσεις από το χώρο της εκπαίδευσης των ηθοποιών ήταν με κάποιο τρόπο πιο αξιόπιστες. Παρ’ όλ’ αυτά, τα δυτικά μοντέλα και οι αντιλήψεις για την εκπαίδευση του ηθοποιού δεν έχουν αποδειχθεί γενικά τόσο χρήσιμα στην τάξη όσο θεώρησαν στην αρχή κάποιοι εμψυχωτές. Προκαλεί, ενδεχομένως έκπληξη το γεγονός πως ακόμα και για τους πιο διακεκριμένους εκπαιδευτές ηθοποιών η κατανόηση αυτής της εκπαίδευσης παραμένει σε μεγάλο βαθμό αδρανής ή σιωπηρή (Prior, 2004). Εντούτοις, η εκπαίδευση επιτελεί μια σημαντική στοχαστική λειτουργία. Στην εισήγηση αυτή υποστηρίζεται ότι η παραστατική πράξη καθαυτή δεν μπορεί να εγγυηθεί ότι το θέατρο/δράμα ως μάθημα θα ενταχθεί στο αναλυτικό πρόγραμμα του δημόσιου σχολείου. Το ισχυρότερο επιχείρημα για το θέατρο/δράμα ως σημαντικό παιδαγωγικό μέσο βρίσκεται στο ότι μπορεί να τιθασεύσει τη σιωπηρή γνώση και ταυτόχρονα να χρησιμοποιήσει μια παραγωγική και αποτελεσματική παιδαγωγική. Γι’ αυτό και μπορεί να συνυπάρξει με πιο παραδοσιακές μαθησιακές προσεγγίσεις. Υπάρχει η γνώση για το θέατρο και η γνώση που αποκτάται μέσω της θεατρικής πράξης. Η γνώση εξατομικεύεται και αποκτά προσωπική υπόσταση μόνο όταν οι συμμετέχοντες βιώνουν οι ίδιοι καταστάσεις και θέτουν υπό αμφισβήτηση τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους.
Στο θέατρο/δράμα οι διάφορες απόψεις για τη γνώση ενισχύονται ή και επηρεάζονται από τον Στανισλάφσκι (1988 [1950]), ο οποίος υποστηρίζει ότι «στην τέχνη “ξέρω” σημαίνει “είμαι σε θέση να” (σελ. 121)», γνώση που αντιπαραβάλλει με τη «γενική» γνώση, η οποία στερείται συναισθήματος. Θεωρεί ότι αυτού του είδους η γνώση «είναι παντελώς άχρηστη σε έναν ηθοποιό, ο οποίος είναι ταυτόχρονα και δημιουργικός καλλιτέχνης» (σελ. 121). Η γνώση είναι για το Στανισλάβσκι το αποτέλεσμα της εμπειρίας, και η γνώση στην υποκριτική είναι συνυφασμένη με το συναίσθημα, όπως και σε μια συναισθηματικά φορτισμένη κατάσταση (Prior, 2004: 287). Με τον ίδιο τρόπο, όταν μη-ηθοποιοί μπαίνουν σε ρόλο, μπορούν και αυτοί να παράγουν νοήματα με προσωπική σημασία για τον καθένα, συνδεδεμένα με συναισθήματα. Στην εισήγηση θα παρουσιαστούν τέσσερις διαστάσεις του Θεάτρου στην Εκπαίδευση: η διανοητική, η πρακτική, η προσωπική και η κοινωνική. Οι μέθοδοι του κάθε δασκάλου θεάτρου επηρεάζονται στον ένα ή τον άλλο βαθμό από τη διάσταση στην οποία επιλέγει να δώσει έμφαση. Οι διαστάσεις αυτές δεν είναι αντικρουόμενες. Είναι απλά διαφορετικοί τρόποι να αποδώσουμε ένα νόημα. Έτσι, βλέποντάς τες ως αλληλοεξαρτώμενες πτυχές ενός συνόλου, μπορούμε να δούμε και τη σχέση ανάμεσα στο διανοητικό και το πρακτικό, το προσωπικό και το κοινωνικό. Υποστηρίζουμε πως οι παιδαγωγοί πρέπει αν έχουν επίγνωση των τεσσάρων αυτών συγκειμενικών διαστάσεων, οι οποίες διαμορφώνουν την πρακτική τους, προκειμένου να δημιουργήσουν μια καθαρή αντίληψη της παιδαγωγικής, αλλά και να κατανοήσουν όλα εκείνα τα σιωπηρά νοήματα που κατακτώνται μέσα από την εμπειρία.
«Πόση θεωρία, πόσο βίωμα; Ζητήματα προτεραιοτήτων στην καλλιτεχνική μετεκπαίδευση μέσα από ένα παράδειγμα της ειδικότητας μουσικής αγωγής»
Δημήτρης Σαρρής, εκπαιδευτικός μουσικής Ειδικού Σχολείου ΕΛΕΠΑΠ Αγρινίου, υποψ. διδάκτορας Τμήματος ΕΜΕΠΟ, Πάντειο Πανεπιστήμιο Αθηνών
Η απεριόριστη προσβασιμότητα στη γνώση, η επιστροφή στην προφορικότητα, η ανάδειξη της δια βίου μάθησης και αυτομάθησης δημιουργούν νέες συνθήκες, κατά πολλούς και συνθήκες κρίσης, όχι μόνο στην εκπαίδευση αλλά και στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα στο χώρο των τεχνών. Η σημασία του βιώματος και της θεωρίας στο χώρο της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών -της μετεκπαίδευσης- θα μας απασχολήσει στην παρούσα εισήγηση. Θα δούμε αρχικά τις δύο αυτές πρακτικές:
Το βίωμα. Η μετεκπαίδευση εκπαιδευτικών που βασίζεται στη βιωματική μάθηση, τη δραματοποίηση και τις δραστηριότητες προσελκύει έντονα το ενδιαφέρον των επιμορφούμενων. Είναι συναρπαστική μορφή εκπαίδευσης, άμεσα αξιοποιήσιμη στην τάξη και ενισχύει τη διαπροσωπική επικοινωνία. Σε αντιδιαστολή με τη θεωρητική διδασκαλία, είναι εφαρμοσμένη και κυρίως πρακτική.
Η θεωρία. Η εισαγωγή και ανάπτυξη θεωρίας προϋποθέτει ιδιαίτερη συγκέντρωση και προσοχή από τους συμμετέχοντες και στοχεύει στην παροχή ενός όγκου γνώσεων, χωρίς να διασφαλίζεται πάντα το προαπαιτούμενο γνωστικό υπόβαθρο. Βασίζεται στην επιτυχή εποπτεία, τις σημειώσεις και τον υψηλό βαθμό οργάνωσης. Οι γνώσεις θα πρέπει να αφομοιωθούν σταδιακά στο μέλλον με δαπάνη χρόνου, προσέγγιση βιβλιογραφίας και πρόσθετη προσωπική μελέτη. Η μελέτη των αξιολογήσεων που έκαναν επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί μουσικής σε ένα πρόγραμμα δια βίου μάθησης που παρακολούθησαν θα μας διαφωτίσει αρκετά για τη σχέση βιώματος και θεωρίας στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών αισθητικής αγωγής. Με βάση τη μελέτη αυτή θα επεξεργαστούμε ζητήματα προς την κατεύθυνση της θεωρίας ή του βιώματος:
Οι σύγχρονες μαθησιακές ανάγκες. Απαιτούμενες δεξιότητες, όπως η μεταγνώση, η κριτική προσπέλαση των δεδομένων, η διεπιστημονικότητα, η αυτομάθηση, η ικανότητα και μεθοδολογία της έρευνας, η καινοτομία, οδηγούν σε ένα ποσοστό αναγκαίας υψηλής θεωρητικής κατάρτισης, με διαχρονικό και αναστοχαστικό χαρακτήρα. Η κατάρτιση αυτή δημιουργεί τη «φιλοσοφία» που διέπει τις εφαρμογές των βιωματικών δραστηριοτήτων.
Η μεθοδολογική προσέγγιση. Η θεωρία μέσα από την ολοκληρωμένη-ολιστική προσέγγιση των πραγμάτων οδηγεί όχι μόνο στο πλήρες ξεδίπλωμα των δυνατών δράσεων αλλά και, απαγωγικά, στην ανακάλυψη νέων. Η κατανόηση της θεωρίας ανοίγει με συστηματικότητα πεδία ποιοτικής δημιουργίας, καινοτομίας και ανάπτυξης. Απ’ την άλλη, το βίωμα αν αξιοποιηθεί σωστά, μπορεί να αποτελέσει το «περιπτωσιολογικό παράδειγμα» που θα ανοίξει, επαγωγικά, νέους ορίζοντες στις αναζητήσεις του επιμορφούμενου.
Οι ιδιαιτερότητες της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης. Η ποικιλία των δρόμων που ανοίγουν οι τέχνες για τη γνώση και την εμπειρία είναι μεγάλη. Δεν μπορούμε να καταλήξουμε σε κάποιο συμπέρασμα για τη θεωρία και το βίωμα στην καλλιτεχνική μετεκπαίδευση, αν δεν ελέγξουμε το αποτέλεσμα. Η Τέχνη, σε κάθε της μορφή, λειτουργεί ως ένα μέσο, τις δυνατότητες του οποίου πρέπει γνωρίζουμε και να αξιοποιούμε. Στόχος των συμπερασμάτων της εισήγησης είναι η αρωγή σε ζητήματα σχεδιασμού διδακτικών και παιδαγωγικών δραστηριοτήτων σχετικά με τις έννοιες του βιώματος (δραματουργική δράση) και της θεωρίας (συστηματοποιημένη ανάπτυξη). Η έμφαση στη θεωρία δε στοιχειοθετεί μια εκπαιδευτική διαδικασία αποκομμένη από τη στιγμιαία εμπειρία και η έμφαση στο βίωμα δεν το αποκλείει από τη συστηματικότητα και την πληρότητα μιας «φιλοσοφίας» που θα παρέχει η θεωρία. Τα συμπεράσματα αυτά αξιοποιούνται τόσο σε επίπεδο σχεδιασμού πολιτικών εκπαίδευσης, όσο και στο επίπεδο της καθημερινής διδακτικής πράξης.
«Ο κινηματογράφος ως μέσο διαθεματικής διδασκαλίας: Μια εφαρμογή στα πλαίσια του προγράμματος της ευέλικτης ζώνης»
Αλιβίζος Σοφός, επίκουρος καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Μαρία Κλαδάκη, διδάσκουσα Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Δέσποινα Γεωργιάδου, εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
Η προκείμενη εργασία στηρίζεται σε ένα ερευνητικό πρόγραμμα που εφαρμόστηκε με βάση τις αρχές της έρευνας δράσης και πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης στην ευρύτερη θεματική της διδακτικής των παραστατικών τεχνών, κατά το σχολικό έτος 2006-2007. Το πρόγραμμα αυτό διήρκεσε ένα έτος και συμμετείχαν οι είκοσι οχτώ μαθητές της Ε’ τάξης δημοτικού, δύο ερευνητές και ένας εκπαιδευτικός. Στόχος του προγράμματος ήταν η διερεύνηση των δυνατοτήτων του κινηματογράφου ως μέσου για την προώθηση της διαθεματικής εργασίας στο σχολείο. Συγκεκριμένα τέθηκαν οι παρακάτω στόχοι:
1) Στόχοι που αφορούσαν την εκπαίδευση στα νέα μέσα, π.χ. γνώση της γλώσσας του κινηματογράφου, ανάλυση των τεχνικών διαμόρφωσης, όπως η προοπτική λήψης της κάμερας, η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ως εργαλείου για τη διεκπεραίωση εργασιών κ.ά.
2) Διαθεματικοί στόχοι, π.χ. στήριξη της γραπτής έκφρασης (μάθημα γλώσσας), σωστή εκφορά του λόγου (θεατρική αγωγή), υπολογισμοί σχετικά με το γύρισμα της ταινίας (μαθηματικά)
3) Κοινωνικοί στόχοι, π.χ. εργασία σε ομάδες, τόνωση των σχέσεων των μαθητών στις επιμέρους ομάδες εργασίας
Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι στο πλαίσιο του προγράμματος οι μαθητές, αφού κατανόησαν βασικές έννοιες που σχετίζονται με τον κινηματογράφο και τη «γραμματική» του, παρήγαγαν αυτόνομα μια ταινία, ενσωματώνοντας στη διαδικασία αυτή γνώσεις που σχετίζονταν με άλλα μαθήματα. Επίσης, βελτιώθηκε το κλίμα επικοινωνίας στην τάξη, ενώ οι «αδύνατοι» μαθητές συνεργάσθηκαν με περισσότερη αυτοπεποίθηση και βελτίωσαν την εικόνα που είχαν για τον εαυτό τους. Στην προκείμενη εργασία γίνεται αναφορά και στη διδακτική εφαρμογή του προγράμματος.
«Το θεατρικό παιχνίδι ως μέσο διαχείρισης των συγκρούσεων στη σχολική τάξη»
Αστέριος Τσιάρας, επισκέπτης καθηγητής στο Τμήμα Θεατρικών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
Το θέμα της ανακοίνωσης σχετίζεται με μία ερευνητική μελέτη, η οποία επικεντρώθηκε στις τεχνικές διαχείρισης των δασκαλο-μαθητικών και των δια-μαθητικών συγκρούσεων στη σχολική τάξη, μέσα από τη χρήση προσχεδιασμένων δραστηριοτήτων θεατρικού παιχνιδιού. Το πρώτο μέρος της ανακοίνωσης αναφέρεται στις προβληματικές καταστάσεις διαπροσωπικής επικοινωνίας που δημιουργούνται στη σχολική τάξη τόσο μεταξύ των μαθητών όσο και ανάμεσα στο δάσκαλο και τους μαθητές. Ειδικότερα, γίνεται αναφορά στο πρόβλημα της διαχείρισης των δια-μαθητικών και των δασκαλο-μαθητικών συγκρούσεων στο μάθημα της θεατρικής αγωγής αλλά και στα υπόλοιπα μαθήματα του σχολικού ωρολογίου προγράμματος. Το υπό διερεύνηση θέμα εντοπίζεται από τη μια στο ζήτημα της πειθαρχίας των παιδιών στα ερεθίσματα που παρέχει ο δάσκαλος-εμψυχωτής και από την άλλη στο περιθώριο του ατομικού αυτοσχεδιασμού και της αυθόρμητης υλοποίησης των εκφωνούμενων οδηγιών. Στη συνέχεια, γίνεται μια προσπάθεια να αποσαφηνιστεί η σχέση επιρροής ανάμεσα στην αυθόρμητη έκφραση και την ευχαρίστηση που βιώνουν τα παιδιά στο θεατρικό παιχνίδι, σε συνάφεια με τους χρονικούς και χωρικούς περιορισμούς και με το περιεχόμενο των θεατρικών δραστηριοτήτων. Παρουσιάζονται οι συνέπειες της παράβασης των οδηγιών του δασκάλου-εμψυχωτή στη διαπροσωπική αλληλεπίδραση στο θεατρικό παιχνίδι και περιγράφονται οι μαθητικές συμπεριφορές που οδηγούν σε σύγκρουση τα μέλη της σχολικής τάξης. Στο δεύτερο μέρος της ανακοίνωσης αναλύονται οι διάφοροι τρόποι παρέμβασης στη διαχείριση των συγκρούσεων στη σχολική τάξη και αναφέρονται συγκεκριμένες μέθοδοι που εμφανίζονται πολύ συχνά στη διεθνή βιβλιογραφία και τα αποτελέσματα που αναμένονται από αυτές σε κάθε ιδιαίτερη περίπτωση προβληματικής συμπεριφοράς των μαθητών στη σχολική τάξη. Επίσης, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που είχαν αυτές οι μέθοδοι παρέμβασης στις συγκεκριμένες σχολικές τάξεις στις οποίες διενεργήθηκε η έρευνα.
Στο τρίτο μέρος της ανακοίνωσης αναλύεται το θεωρητικό πλαίσιο πάνω στο οποίο βασίστηκε η συγκρότηση των δραστηριοτήτων παρέμβασης της έρευνας και αναλύεται το περιεχόμενό τους σε σχέση με τη διαχείριση των συγκεκριμένων συγκρούσεων που εμφανίζονταν στο μάθημα της θεατρικής αγωγής. Στο τελευταίο μέρος της ανακοίνωσης περιγράφεται ο σκοπός, το δείγμα και τα μέσα συλλογής των δεδομένων της έρευνας. Επίσης, γνωστοποιείται ο τρόπος διεξαγωγής της έρευνας, οι πειραματικές ομάδες και το χρονικό διάστημα διενέργειάς της. Αναλύεται η ερευνητική υπόθεση, προσδιορίζονται οι ερευνητικές μεταβλητές και παρουσιάζεται η διαδικασία συλλογής των ερευνητικών δεδομένων. Επιπλέον, περιγράφεται η χρονική διάρκεια της πειραματικής παρέμβασης με εργαστήρια θεατρικού παιχνιδιού και ο τρόπος υλοποίησής τους, στο πλαίσιο της διδασκαλίας του μαθήματος της θεατρικής αγωγής στο δημοτικό σχολείο. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται τα ευρήματα και τα συμπεράσματα της έρευνας με βάση τα αποτελέσματα της ποιοτικής ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων. Γίνεται μια προσπάθεια ερμηνείας των ερευνητικών συμπερασμάτων και επισημαίνονται οι αστάθμητοι ερευνητικοί παράγοντες. Τέλος, παρουσιάζεται μια εμπεριστατωμένη αιτιολόγηση των θετικών ευρημάτων της έρευνας στην προοπτική ενσωμάτωσής τους στη μέθοδο διδασκαλίας του μαθήματος της θεατρικής αγωγής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.